CEDREA - Dynamiques sociales et recherche-action

Actes du colloque « Travail social et développement communautaire »

Tahar BOUHOUIA — 2010-01-14T17:49:22Z

Nous diffusons ici les actes du colloque « Travail social et développement communautaire » téléchargeables ci dessous au format PDF

Bonne lecture !


Actes du colloque « travail social et développement communautaire »: Téléchargez le document au format PDF

Le 20 décembre 2006, un an après les émeutes de banlieue de l'automne 2005 qui avaient révélé aux yeux de tous que, dans notre pays, la « fracture sociale » était aussi devenue une fracture ethnique, culturelle et religieuse, un texte était diffusé par un petit groupe d'acteurs sociaux intitulé « Appel à la réflexion pour l'action : pour mieux vivre ensemble, promouvoir le travail social et le développement communautaire ».

Faisant le constat que le secteur du travail social s'était peu exprimé sur ces évènements alors qu'il était à l'évidence concerné, les signataires de ce texte appelaient à revisiter sereinement la « question communautaire » en considérant que l'indispensable travail social individuel classique gagnerait à être complété par des actions plus collectives prenant en compte les ressources « communautaires » des populations dans le cadre d'une ingénierie du développement social territorial à construire.

Afin de mettre en œuvre la réflexion qui était ainsi proposée un comité de pilotage (COPIL) s'est constitué début 2007, avec l'appui du CEDIAS, pour « faire séminaire ». La journée du 5 décembre 2008, dont les actes sont publiés ci-après, marque l'achèvement d'une première phase des travaux engagés dans ce cadre il y a maintenant deux ans.

Une seconde phase de travaux va maintenant s'engager pour approfondir certains des thèmes abordés le 5 décembre 2008 dans la perspective d'organiser un grand colloque en 2010 visant à réhabiliter, légitimer et promouvoir le travail social et le développement communautaire qui, dans notre pays, ont été trop longtemps ignorés ou tenus en suspicion.

A cet effet le COPIL va poursuivre ses réflexions avec pragmatisme en étudiant les diverses formes de travail social et de développement communautaire mises en œuvre aujourd'hui sur le terrain sans négliger celles pouvant être menées par des acteurs organisés sur une base ethnique, culturelle ou religieuse.

La recherche-action et les transformations sociales

Françoise CREZE, Michel LIU — 2009-01-25T11:24:00Z

Éditeur : L'harmattan
Collection : Logiques sociales
Année d'édition : 2006
Nombre de pages : 206
ISBN : 2-296-00745-7

La recherche-action est une méthodologie de recherche scientifique et pratique permettant d'appréhender des situations sociales rencontrées quotidiennement. La collaboration entre acteurs et chercheurs permet de traiter des problèmes posés et de faire progresser la connaissance scientifique. La recherche-action apparaît à la fois comme un mode d'actions innovantes et comme une démarche de recherche fondamentale arrivée à maturité.

Fondements et pratiques de la recherche-action

Michel LIU — 2009-01-25T11:02:00Z

Editeur : L'harmattan Collection : Logiques sociales Année d'édition : 1997 Nombre de pages : 350 ISBN : 2-7384-5780-0 Il arrive de plus en plus fréquemment que l'on soit confronté à des situations qui posent des problèmes d'une complexité telle que leur formulation même apparaît au-delà de notre portée. La recherche-action a été inventée pour permettre la survie de systèmes sociaux confrontés à de telles situations. Elle s'est développée depuis un (...) - Librairie CEDREA / Recherche Action, Ethique, Epistémologie, Ouvrage de référence

Repartir travailler

Françoise CREZE — 2009-01-24T11:33:49Z

Éditeur : L'harmattan
Collection : Logiques sociales
Année de réédition : 2000
Nombre de pages : 192
ISBN : 2-7384-0745-5

Le passage de la maison à l'emploi désiré, par beaucoup de femmes restées chez elles et par les entreprises à la recherche de main d'œuvre implique un temps de préparation. La formation professionnelle peut accompagner cette aventure surtout si elle tient compte des caractéristiques des intéressées et du marché de l'emploi. Formations au bilan, à l'orientation professionnelle, à la création d'activités ont été imaginées pour répondre aux besoins de ces femmes en voie de réinsertion professionnelle. Les résultats de telles formations réalisées auprès de 1000 femmes permettent de mettre en évidence les atouts et les handicaps de cette population. Leur analyse donne aux formateurs et aux partenaires sociaux des éclairages nouveaux sur la relation formation/emploi. Le dépouillement des textes juridiques et des statistiques globales de la formation professionnelle fait apparaître des politiques complexes et contradictoires en direction de ce public.

Recherche - Action et dynamiques de Formation : Espaces, processus et Méthodes

Tahar BOUHOUIA — 2008-06-30T19:01:00Z

Le réseau CEDREA organise à Strasbourg les 30 Juin et 1er juillet 2008 un colloque sur le thème : Recherche - Action et dynamiques de Formation : Espaces, processus et Méthodes.

Objectifs :

Capitaliser des connaissances issues de recherches-actions et sur la recherche-action, dans le domaine de l'éducation et de la formation, en prenant en compte les dynamiques d'échanges et d'expériences, pour construire des synergies, et créer des liens entre chercheurs-acteurs dans les différents champs de leur expertise et de leur mobilisation.
Mettre en évidence l'intérêt et l'importance de la Recherche - action comme posture spécifique dans et pour la recherche, ordonnée et comprise comme participante de changements [sociaux, culturels] et d'innovations.

Participants :

Ce colloque est destiné aux auteurs de recherche - action, aux personnes invitées pour leurs compétences et leur intérêt pour cette démarche.

Organisation :

Nous travaillerons essentiellement en atelier et selon deux configurations :

ateliers de présentation de recherches-actions :

explicitation et contextualisation
conceptualisation
problématique
méthodologie
résultats

ateliers portant sur des thématiques transversales notamment :

formation : action, réalité perçue et changements
socialisation : rôle des acteurs et des réseaux.
accompagnement : éthique, distance et investissement.
éducation : rencontres et confrontations
Temporalités : certitudes et incertitudes.

Les présentations et les interventions thématiques pourront être accompagnées de poster ou d'autres instruments de présentation. Notre souci étant de permettre à l'ensemble des participants de prendre connaissance des recherches-actions présentées et de s'en approprier très concrètement le sens la démarche et l'intention.

Programme

1er jour : Autour des recherches-actions

9H-9H30 : Accueil

10h : Ouverture et présentation du colloque

10h30 : Présentation et discussion autour des recherches-actions.(3 ateliers de 2 R.A. en simultané)

12h 30 : Déjeuner

14h : Présentation et discussion autour des recherches-actions. (3 ateliers de 2 R.A. en simultané)

Suite des débats et questionnements.

16h : Pause

16h15 : Mise en commun des apports et questionnements.

17h30 : Discussion libre autour de posters.

19h : Dîner.

2eme Jour : Thématiques au détour de la recherche-action

9h : Introduction de la journée : Présentation des thématiques transversales en regard des questionnements du premier jour.

9h30 : Travail en Ateliers thématiques

Répartition des participants selon 5 thématiques :

Formation : action, réalité perçue et changements
Socialisation : rôle des acteurs et des réseaux.
Accompagnement : éthique, distance et investissement.
Education : rencontres et confrontations
Temporalités : certitudes et incertitudes.

Introduction problématisée dans chacun des ateliers et animation des discussions

12H : Repas

14h : Mise en commun des apports et travaux des différents ateliers

16h30 : Synthèse et mise en exergue de propositions en vue de l'organisation du Congrès CEDREA de 2009.

Comité Scientifique

F. Crézé
M. Liu
P. Obertelli
H. Veille Grosjean
N. Poteaux
E. Triby
J.F. Marchat

Pour tout renseignements complémentaires, visitez la page internet du colloque sur le site de l'Université Louis Pasteur

La prévention spécialisée, une organisation en crise ?

Tahar BOUHOUIA — 2008-02-20T08:10:21Z

Vous trouverez ci-joint la version PDF de ce mémoire de DEA de l'Université Paris Dauphine, ainsi que le texte de présentation de l'auteur.


La prévention spécialisée, une organisation en crise ?: Téléchargez le mémoire au format PDF

Ce texte résulte d'une recherche action que j'ai réalisée en 2004 et qui a donné lieu à la production d'un mémoire intitulé : « La prévention spécialisée, une organisation en crise ? ». Dans sa dimension théorique, cette recherche s'est inscrite dans le cadre d'un diplôme d'études approfondies en « Dynamique des organisations et transformations sociales« . Dans sa dimension empirique ce travail s'est nourri des changements organisationnels qui sont intervenus dans mon secteur professionnel, en l'occurrence »la prévention spécialisée". L'importance de ces transformations m'a semblé affecter la dynamique d'influence liée à la démarche « d'éducateur de rue », notamment par l'émergence progressive d'une structure hiérarchique. Cette forme d'émergence s'est traduite par une reconfiguration du jeu des forces et des valeurs constituant la culture et l'identité de « l'éducateur de rue ».

Les implications de cette transformation se sont traduites, en premier lieu, au niveau des acteurs de terrain par une disqualification des pratiques précédemment valorisées et par un affaiblissement dans la possibilité d'accompagnement à l'autonomie et à l'émancipation. Il en est ainsi dans la mesure où la capacité de décision et de prise de risque, précédemment inscrite dans le fonctionnement d'une organisation d'équipe structurée selon une forme horizontale et semi-autonome, conditionnait dans ce secteur de l'action sociale, une dynamique et une posture engagée. Cet engagement, fondé sur le principe « d'anonymat » (absence de mandat et secret professionnel), de « libre adhésion » et de « non-institutionnalisation », conduisait les institutions, notamment du travail social, à considérer le système de valeurs et d'action de la « prévention spécialisée » comme un écart adossé à une culture déviante.

Or, sous l'emprise de l'environnement (constitué par le corps social et les préoccupations politiques locales) et pour entrer en congruence avec les institutions à valeur normative, les organisations de « prévention spécialisée » (à valeur émancipatrice) ont modifié leurs finalités. Dans cette perspective, elles ont remplacé leur forme horizontale par une culture hiérarchique, transformé leur paradigme militant par un paradigme professionnalisant, en permettant notamment au pôle administratif de dicter ses normes au secteur éducatif.

C'est donc sous l'influence du changement intervenu dans le mode d'organisation de la structure associative dans laquelle j'étais engagé depuis de nombreuses années, que s'est fait sentir, à mon niveau, le besoin de rendre intelligible les déterminants tendant à modifier le système de représentation et d'action servant de référentiel à ma pratique d'acteur de terrain. Cette recherche action a donc accompagné la transformation de mon objet d'étude dans sa phase d'émergence et d'affirmation. L'approche holistique et inductive adaptée dans cette recherche m'a permis de considérer le changement dans une perspective sociologique et d'appréhender la reconfiguration interne et externe des relations d'interdépendances, qui ont contribué à la formation et à l'institutionnalisation de cet objet organique, constitué par l'entité « prévention spécialisée ».

Le terrain où j'ai réalisé cette recherche action a donc constitué un domaine comprenant des usagers, des prestataires et des décideurs. Dans ce contexte, il m'a été possible d'étudier des situations de dépendances et des modes de coopération en voie d'émergence, dans des lieux où la coexistence entre population endogène et dispositif exogène produit des formes de dépendance permanente, alors que précisément la vocation de cette coexistence est de produire à terme la disparition de l'un par l'émancipation de l'autre.

Mais, comme l'ont déjà montré les travaux de JL. Laville et R. Sainsaulieu, sur la question des transformations de la forme associative, le paradigme militant tend à s'encastrer dans un paradigme économique, dans la mesure où l'action associative est conditionnée par une conduite d'optimisation et que les pouvoirs publics deviennent les donneurs d'ordre des associations. Dans cette perspective, le changement dans le modèle d'organisation de la « Prévention spécialisée » est à considérer comme l'analyseur de la logique poursuivie par les institutions normalisantes. Il ressort que cette logique développe des effets pervers de contrôle et de quadrillage, ayant pour effet de reléguer les jeunes dans des univers urbains, hors du jeu social [1]. A partir de ce constat, je me demande d'une part, comment accompagner l'émergence d'acteurs collectifs ou d'acteurs de soi dans ces secteurs où tend à s'institutionnaliser un rapport d'interdépendance entre organisation exogène et public endogène ? D'autre part, comment une organisation fondée sur un modèle hiérarchique peut produire de l'émancipation ? Pour ce faire, ne faut-il pas que l'organisation soit elle-même émancipatrice dans ses formes en fonction de ses missions et des personnes vis-à-vis desquelles elle assure sa vocation ? Ne faut-il pas que l'organisation et son système d'acteurs soient en mesure de percevoir des êtres à part entière, là où ils sont incités à considérer des symptômes sociaux définis par un environnement insécurisé et insécurisant ? Ne faut-il pas, dans ces secteurs quadrillés par toutes sortes de spécialistes, que l'organisation soit en mesure d'accompagner les individus dans la construction d'une représentation collective d'eux-mêmes, de leurs intentions, de leurs projets, de leur devenir ? C'est à cette condition que la population (juvénile et non juvénile), assignée dans ces espaces de relégation sociale, sera en mesure de franchir « les murs invisibles » qui lui ferment l'horizon et transforment son possible en peau de chagrin. En d'autres termes, c'est seulement lorsque les organisations seront en mesure de travailler à leur propre disparition, que les populations en situation de dépendance seront en mesure de se percevoir autrement et de s'inscrire d'une façon individuelle et collective dans un jeu social et politique plus large que l'espace de résidence.

Or, le modèle suscité par les mécanismes d'encastrement évoqués plus haut a déjà produit les conditions de sa routinisation [2] au sein de logiques qui se veulent animées par des valeurs d'aide et d'émancipation. De sorte que le mode d'ajustement, de décision et de prise en compte du système culturel dans lequel sont inscrites les personnes faisant l'objet d'un accompagnement éducatif, ainsi que des acteurs qui les mettent en œuvre, est colonisé par des normes hiérarchiques soumises à des valeurs administratives et gestionnaires. Pourtant, par exemple, le projet éducatif de 1983 de l'association sur laquelle a porté cette recherche action rappelait « Aussi le fonctionnement interne de l'Association doit-il représenter le modèle même d'un dialogue, d'un échange, d'une communication identique à ce que l'action éducative vise à rétablir chez les jeunes en difficulté » (en majuscule dans le texte). Ainsi, à l'ajustement mutuel des éducateurs, a succédé progressivement la formalisation de rapports d'autorité légitimés par les institutions à partir de textes de loi.

Comme le montre l'évolution instituée du secteur de la Prévention Spécialisée, le changement idéologique au sein d'une organisation comme d'une sphère d'activité sociale peut être la retraduction de l'expression de demandes sociales relayées ou produites par les institutions et la représentation nationale. Cette transformation vise à définir continûment les critères de perception des comportements des individus et des groupes autour de normes de tolérance et violence réelle, possible ou fantasmée. Dans cette perspective, les conditions de possibilité de la socialisation sont alors organisées à partir de normes définies par les institutions contribuant à investir les schèmes de perception même des figures de l'Autre, des nouveaux venus dans le quartier ou dans le groupe, et des déviants.

Or cette évolution constitue, pour la prévention spécialisée, un renoncement à ses principes fondateurs, à l'approche novatrice instaurée par les Equipes d'Amitié et à cet esprit qui s'exprime dès 1946 en la personne de Fernand Deligny : « … mais je n'ai pas l'intention d'éduquer qui que ce soit, j'ai l'intention de créer des circonstances favorables pour qu'ils s'en tirent et pour qu'ils vivent » [3]. Ce nouvel esprit personnaliste, porté par une « intention » à visée émancipatrice, ne cherchait pas à corriger mais à « créer les conditions favorables » pour que les potentialités des personnes concernées par l'action émergent librement. Or, ces conditions favorables n'étaient pas instituées, ni par l'Etat ni par des institutions, mais créées par les jeunes eux-mêmes, accompagnés pour cela par des éducateurs dont la culture déviante ne prétendait pas alors incarner la loi et l'ordre. Il faut rappeler que le principe de libre adhésion est étayé par un constat clinique. Celui qui n'a pas bénéficié d'une sécurité affective stable au cours de son évolution n'a pas pu intégrer la Loi et ne peut en saisir le sens. Or, toute institution est messagère de la Loi, écrit Hubert Flavigny. Et plus les jeunes sont inadaptés plus ils perçoivent les institutions comme un engrenage inventé pour les amener à se soumettre à la Loi. Plus ils sont « séparés (…) plus le dialogue avec des personnes s'impose, plus la relation doit être individualisée, personnalisée, non institutionnalisée » [4]. Il semble, qu'à ce jour, ni les moyens répressifs ni les méthodes de prévention obéissant à des logiques gestionnaires et prescriptives n'aient pu démentir ce constat. Le seul moyen d'atteindre cet objectif [5], reste la prise de conscience par le sujet lui-même, avec l'accompagnement, souvent indispensable, d'un adulte facilitateur et bienveillant. C'est seulement dans ces conditions qu'il devient possible, pour certaines personnes qui se vivent et qui sont vécus comme des étrangers aux autres et à eux-mêmes, d'élaborer un cheminement social producteur de fierté et de confiance en soi. En somme, un lieu de réassurance et de construction narcissique, étayé par un accompagnement fondé sur un lien intersubjectif, privilégiant la relation et l'engagement des acteurs de terrain et conduisant à l'établissement d'un paradigme permettant à l'organisation d'être au service des acteurs de terrain. Sans situation hiérarchique dans ce secteur de l'action sociale, les d'éducateurs seraient en mesure d'élaborer une représentation et une définition collective d'eux-mêmes. L'organisation se doterait ainsi de groupes d'éducateurs consistants, porteurs de valeurs et de convictions ; ils constitueraient le moteur d'une structure d'action apprenante. Cette configuration serait rendue possible par la construction d'une identité et d'une culture endogène . Car précisément, et comme le souligne Jean-Daniel Reynaud, les compétences et les propriétés constituant les identités ne sont pas premières, elles sont crées par l'action collective. « Les capacités des individus peuvent être définies par des modèles culturels. Renaud Sainsaulieu a démontré que les formes d'actions possibles dépendent de la manière dont, à l'intérieur d'un groupe, on accepte la discussion ouverte, le désaccord et l'expression d'une majorité ou encore dont on considère les relations avec un leader institutionnel. Les possibilités de coopération, de coalition, de négociation dépendent étroitement des modèles culturels que l'on suit. » [6]. Mais cette perspective d'une organisation au service des éducateurs de rue constitue t-elle une utopie ?

La publication de cette recherche action vise à apporter aux acteurs préoccupés par la construction du lien social une nouvelle occasion de s'interroger sur la relation entre les institutions, les organisations, les dispositifs et les bénéficiaires des pratiques qui en sont issus. Elle s'inscrit dans une démarche destinée à accompagner l'émergence de formes de responsabilités, de pensées et d'actions démocratiques. Elle prône une nécessaire décolonisation du secteur social dominé par des normes et des prescriptions administratives. Elle plaide pour que l'espace social ne soit pas considéré comme un concept juridique et administratif qui enferme les individus dans des catégories collectives construites dans l'a priori. Elle soutient que les organisations de prévention spécialisée doivent être en mesure d'établir l'échelle temporelle nécessaire à leur mode de pensée et d'action. Cette échelle devrait inscrire son activité dans une dynamique d'accompagnement et d'appréhension dégagée des préoccupations induites notamment par les politiques locales. Autrement dit, cette organisation devrait être en mesure d'accompagner des processus de socialisation dans le long terme, sans réduire les personnes à des symptômes. Cette organisation devrait pouvoir se distancier des situations ponctuelles justifiant un traitement réactif. Son mode de pensée et d'action devrait donc se prémunir du monde de l'urgence, de l'immédiateté, de la réactivité, du jugement. Le temps, en effet, constitue un paramètre critique dans l'activité de l'éducateur de rue et une variable d'importance dans la dynamique d'influence en prévention spécialisée. Ce paramètre contribue à transformer le système de valeurs et de représentations de la prévention spécialisée et menace d'inscrire l'avenir de cette forme d'action dans une fonction mutilante, c'est à dire productrice de liens de dépendance et d'assignation collective au lieu de constituer une force contribuant à la construction d'actions visant véritablement à accompagner l'autonomie et l'émancipation des jeunes concernés.

Les adeptes du modèle hiérarchique imposé à la prévention spécialisée doivent prendre conscience de ses limites et laisser la place à un mode de gouvernance plus démocratique, fondé sur la constitution d'une culture apprenante, valorisant le droit à l'erreur, la confiance et l'engagement, là où, précisément, sa tendance est de produire de la passivité, du retrait, du désengagement. Dans cette perspective, l'organisation doit être au service des acteurs de terrain rendus responsables, c'est à dire capables d'initiative et de décision dans la construction d'une véritable culture de développement endogène. Cette dynamique pourrait être mise en oeuvre par une démarche de recherche action dans ce secteur de l'action sociale. En permettant aux acteurs de terrain de devenir une force collective porteuse de valeurs, les associations de prévention spécialisée seraient en situation d'appréhender les aspirations à l'émancipation comme des possibles réalisables et à réaliser. C'est une question de démocratie, qui intéresse l'avenir de notre société dans son ensemble et la prévention spécialisée en particulier.

Tahar Bouhouia

Chercheur
Educateur en prévention spécialisée

[1] Bouhouia T, La téci, lieu de confinement pour une jeunesse en attente de socialisation, in CEDREA, Mai 2007

[2] Au sens de Max Weber dans Economie et société, T.1, Plon, 1971

[3] Fernand Deligny, cité dans Le journal de la Prév, n° 1, Spécial Assises, 17-16 octobre 2002

[4] Flavigny (H.), les éclats de l'adolescence, ESF, 1996. p 210.

[5] Visant à la socialisation par « l'intériorisation de la Loi »

[6] Ordre social et normalité ordinaire, Jean-Daniel Reynaud, in La théorie de la régulation sociale de Jean-Daniel Reynaud, sous la direction de Gilbert de Terssac, Paris, La découverte, 2003. op. cit. p 245)

Le Tram à Strasbourg

Françoise CREZE — 2006-08-09T08:45:47Z

Lors de la construction du Tram à Strasbourg, l'obligation avait été faite aux entreprises de Travaux Publics de recruter pour cette construction des personnes mises en marge depuis quelque temps du marché du travail. L'AFPA (Association de Formation pour Adultes) a dû s'adapter aux diversités des demandes de formation, aux réactions des uns et des autres partenaires. Une recherche-action a été conduite pendant deux ans par des formateurs de la section BTP (Bâtiment et Travaux Publics) du Centre AFPA de Strasbourg et des enseignants -chercheurs du Laboratoire de Sciences de l'Education de Strasbourg

Etat des lieux

Cette recherche-action est l'occasion pour l'AFPA de réfléchir à ces demandes de formation différentes de celles auxquelles elle a appris à répondre du fait de son expérience cinquantenaire de formation qualifiante des adultes. C'est aussi une opportunité pour revisiter le fonctionnement de l'organisation.

Cette recherche-action repose sur le constat suivant, rappelé au début de la convention :

“ Les organisations de travail se transforment et se diversifient de manière considérable. Dans le même temps, il apparaît une population composée d'individus qui ont des difficultés dans leurs conditions de vie matérielles (santé, ressources, logement…) et familiales ainsi que, de manière générale, dans leur relation avec les autres et leurs rapports aux contraintes qu'implique le fonctionnement social ”.

Ces évolutions créent deux types de difficulté :

D'une part, l'adéquation des dispositifs traditionnels de formation aux organisations de travail ne va plus sans dire ;
D'autre part, certaines formations sont rendues très difficiles du fait de la faible motivation du public concerné et des difficultés que lui posent les contraintes sociales.

Ainsi, le déroulement de la formation à la pré-qualification est problématique pour certains stagiaires et pour les formateurs qui en ont la charge et qui doivent assumer une place qui n'est plus seulement celle du dispensateur d'un savoir et d'un savoir-faire.

Ce travail ne relève ni de l'audit, ni du conseil, mais revient à comprendre les difficultés et à explorer avec les formateurs de l'Afpa de nouveaux processus de formation pour répondre à la fois aux besoins des jeunes et à l'évolution du rapport au travail et du marché du travail. Le chercheur, dans la recherche-action, n'indique pas, comme les experts et les consultants, de nouvelles solutions au terme d'une analyse diagnostic, mais analyse avec les acteurs la logique d'intervention en cours et explore avec eux les nouvelles perspectives envisagées. De ce fait, il participe à l'émergence possible de nouvelles conceptions et pratiques.

Les formations de pré-qualification mises en place par l'Afpa dans le chantier Tram servent de référence.

A l'occasion de ce chantier TRAM, arrive à l'AFPA un nouveau public, qui non seulement ne semble pas tirer suffisamment profit des formations Afpa, mais, par sa résistance aux efforts pédagogiques des formateurs, interroge la démarche même des formations adaptations et les conceptions du travail qui sous-tendent les formations professionnelles habituelles

Une première perspective consiste à rechercher dans les pratiques pédagogiques de l'Afpa la solution aux problèmes rencontrés.

Une seconde perspective s'est dégagée à partir de la réflexion que les formateurs ont mené sur la formation “ tram ” et leur collaboration avec d'autres organismes de formation elle constitue une innovation par rapport à la tradition des apprentissages professionnels.

Une troisième perspective a été imaginée. Elle ne consiste ni à reproduire la pédagogie professionnelle de l'Afpa, ni à construire un nouveau dispositif de formation qui intègre davantage la dimension “ écoute ” ou d'éducation générale, mais pose la question plus générale du rapport à l'emploi et au travail. La formation à la pré-qualification, telle qu'elle a été abordée jusqu'à présent s'inscrit dans une perspective adéquationniste : la formation doit permettre au stagiaire de s'adapter aux exigences professionnelles du poste de travail. En d'autres termes, le profil de compétences acquises doit se conformer au profil de compétences requises par l'emploi. La troisième perspective revient à questionner cette logique d'adaptation. Les comportements des jeunes ne posent pas seulement la question d'une déficience d'éducation générale, mais indiquent aussi le refus de certaines conditions de travail et de formation.

Dans cette dernière perspective, on se demande, à propos des emplois exigeant un faible niveau de qualification, s'il n'est pas utopique de songer à pouvoir continuer à recruter des ouvriers “ éduqués dans l' éthique professionnelle ” et qui acceptent les conditions de travail actuelles. La crise soulevée par le comportement des stagiaires en pré-qualification ne pose pas seulement la question de la socialisation des jeunes, elle indique aussi, pour les entreprises, que le rapport au travail de ceux qui occuperont vraisemblablement ces postes a changé. mais toujours moindre que les revenus d'une activité informelle ou d'une mission d'intérim.

Ces trois perspectives ouvrent sur des questions de plus en plus complexes et posent la question de savoir à quel niveau pourraient se situer les réponses les plus pertinentes. Elles s'inscrivent dans une démarche d'apprentissage collectif et organisationnel, menée à travers la recherche action.

Une analyse systémique de la position des acteurs

La recherche-action menée à propos de la mise en place d'une formation pour la construction du TRAM, permet une analyse systémique de la position des acteurs. Elle permet de repérer la position et la stratégie des différents acteurs à l'égard de la formation, de l'emploi.

Plusieurs acteurs interviennent :

Les entreprises de travaux publics, qui dans la réponse à l'appel d'offre se sont engagées à embaucher un certain nombre de personnes, notamment des jeunes, sans qualification.

Des organismes de formation, plus spécialement l'AFPA, organisme de formation professionnelle continue, et l'Atelier, organisme de formation facilitant la remobilisation professionnelle, en particulier pour des publics en difficulté d'emploi. Ces organismes de formation répondent ainsi aux demandes des pouvoirs publics, de mettre en place des actions prioritaires en direction de demandeurs d'emplois, en particulier des moins qualifiés.

Les acteurs qui sont concernés par cette formation, les jeunes et les moins jeunes en difficulté d'emploi.

C'est au travers des séances de travail entre les formateurs de Centre AFPA de Strasbourg et les chercheurs de l'ULP menant cette recherche-action, les entretiens réalisés le responsable du PLIE (Plan d'insertion par l'Economique) …, et la rencontre de jeunes ayant participé, simultanément, à la formation et à la construction du TRAM, que nous avons pu repérer des discours et des actes des différents acteurs à propos de la formation, de l'emploi et des rapports au travail.

La mise en perspective de ces discours et ces actes permettent une analyse systémique de la position des acteurs.

Considérons la formation à deux moments privilégiés, la détermination des objectifs, le déroulement.

Lors de la détermination des objectifs de la formation, les entreprises souhaitent qu'une formation se mette en place, car elles ont besoin d'une main d'oeuvre ayant quelques connaissances professionnelles et sache s'adapter aux exigences du chantier, respect des horaires, des règles de sécurité, respect des autres, respect des machines, des outils.

Pour les organismes de formation, l'objectif global de la formation est de permettre à des jeunes et des moins jeunes en difficulté d'emploi, d'être en mesure, à la fin du parcours de formation, d'exercer un emploi.

Pour se faire, ils pensent que la formation doit permettre dans un premier temps une “ remobilisation ” des personnes concernées

Ils pensent que, dans un deuxième temps, la formation doit permettre l'acquisition de savoirs professionnels, qu'ils pourront utiliser immédiatement sur le chantier, mais qui constitueront les premiers éléments d'une formation qualifiante.

Quant aux jeunes et aux moins jeunes en difficulté d'emploi, les objectifs poursuivis en participant à une telle formation sont divers. Bien sûr, il y a l'objectif de retrouver un emploi. Certains , même s'ils sont très peu nombreux, ont envie de se poser, après des parcours chaotiques et ils pensent que la qualification acquise peut les y aider. Il y a l'objectif d'être payé régulièrement pendant quelque temps, même si c'est moins rémunérateur que les trafics en tous genres, mais ces trafics n'ont pas toujours tous les avantages et sont parfois risqués. C'est un moyen de prendre le large vis à vis de problèmes familiaux , et de prendre de la distance pour un temps de l'enfermement du quartier.

Evolution de la position des acteurs

Au cours du déroulement de la formation, les divers acteurs se positionnent différemment.

Les entreprises participent à la formation en désignant des membres de leur personnel permanent comme tuteurs des stagiaires de la formation. Ces tuteurs ont des profils différents.

Il peut s'agir de tuteur “ permanent ” qui suivra pendant toute la durée de la période de formation, le ou les stagiaires en poste dans l'entreprise, ou plus plus occasionnel, l'un ou l'autre membre du personnel.

Ces tuteurs sont des personnes importantes dans le cheminement de formation et de retour à l'emploi et au travail. Ce sont , à la fois des accompagnateurs professionnels, qui aident à la professionnalisation des gestes et des connaissances acquises dans l'organisme de formation, et en même temps des accompagnants qui transmettent la culture du métier et de l'entreprise.

Certains, durant la période de formation, ont des contacts avec les formateurs, d'autres beaucoup moins, surtout quand ils changent. Remarquons, qu'être tuteur demande du temps, et qu'il est difficile aux entreprises dans l'organisation du travail de prévoir du temps pour eux. Désignant comme tuteur, le plus souvent des bons professionnels, l'entreprise a du mal à se résigner à se priver de temps immédiatement productif.

Les formateurs, qui ne connaissent que peu de choses sur leurs stagiaires quand la formation débute prévoient donc un temps d'entrée en formation qui leur permet d'accueillir les stagiaires. Un repas pris en commun, où chacun apporte des spécialités de son pays est l'occasion de parler de soi et d'échanger avec les autres stagiaires du groupe ; un temps d'accueil où les stagiaires discutent de leurs expériences, rédigent un curriculum vitae.

Les formateurs déterminent les apprentissages à effectuer, construisent des processus d'apprentissage et les répartissent dans le temps. Ces apprentissages sont effectués dans différents lieux , en salle, sur le chantier école, à l'extérieur, sur le chantier réel du TRAM
Tout au long du déroulement de ces formations TRAM, les formateurs remarquent que ces publics en grande difficulté d'emploi, ont des problèmes de comportement dans la formation.
Les formateurs tentent de personnaliser la formation, d'accompagner chaque stagiaire dans sa démarche personnelle d'appropriation des connaissances professionnelles.
Pour les plus jeunes d'entre eux, la présence constante d'un adulte est nécessaire. D'où l'importance, qu'il y aurait à avoir deux formateurs par groupe de stagiaires. Les formateurs font régulièrement le point sur la formation avec les stagiaires, lors de repas ou de rencontres informelles. C'est dans le cours de la formation, au moment où des travaux sont effectués par les stagiaires, que les formateurs apprécient les comportements des stagiaires et leurs progressions dans l'acquisition des savoirs professionnels.

Quant aux jeunes, c'est souvent après un parcours d'obstacles divers et variés que les jeunes arrivent en formation. Ils ont des expériences professionnelles et scolaires pas toujours très valorisantes, ils ont en particulier un souvenir plus ou moins agréable de l'école. Aller en formation est difficile car ils redoutent, inconsciemment, un nouvel échec.
Ils ont des comportements difficiles, ils sont agressifs pour cacher quelque chose qui les perturbe. Les problèmes sont de tous ordres : pas de logement, l'huissier sur le dos, la copine qui les a laissés…
La formation n'est pas obligatoirement la réponse attendue à leurs difficultés ; en particulier leurs difficultés financières. Mais il est important pour eux de toucher une rémunération, même si elle n'est pas à la hauteur de ce qu'ils aimeraient gagner. Il faut souligner la difficulté importante qui existe dans ces formations, c'est le grand retard de paiement des rémunérations par les services chargés d'effectuer ces règlements. Ces retards sont particulièrement préjudiciables pour le bon déroulement de la formation. Les stagiaires sont préoccupés par le manque d'argent qui leur cause des soucis réels. Ils ont besoin de cet argent pour se nourrir, se déplacer. Les formateurs soulignent ces retards comme très préjudiciables, quand ils essaient au quotidien d'apprendre aux stagiaires à respecter des règles, des horaires.
Se tenir à des contraintes, comme le respect des horaires de formation, certains stagiaires ont du mal à s'y obliger. En effet, ils sont parfois restés longtemps sans activité professionnelle régulière ; ils vivent dans des familles qui sont à la maison, au chômage ou en inactivité. Un stagiaire a un jour remarqué : “ pourquoi je dois me lever et pas les autres ? ”

Certains stagiaires, ont peur que la formation les change, qu'ils ne se reconnaissent plus eux-mêmes à la sortie de la formation ; “ il a pas à refaire mon éducation ”, a dit un stagiaire, en parlant d'un formateur, alors il a quitté la formation.

Analyse de quelques questions clefs

Les nouveaux publics de l'AFPA développent un autre rapport au travail

Le rapport au travail est à la fois lié à l'évolution du travail et aux transformations des conditions générales de l'insertion sociale et professionnelle. Ce rapport au travail peut se définir autour de l'opposition médiat/immédiat. Le médiat, le travail comme moyen (ou comme accès, disent les sociologues), c'est le fait que le travail en tant qu'activité sociale et socialisante n'est plus central ; il est d'abord recherché comme moyen d'acquérir un revenu (plus substantiel que les ressources de la redistribution sociale), secondairement pour entrer dans un groupe de pairs.
Ceci implique que, dans le travail, ne sont attendus ou recherchés ni l'accès à une activité stable support d'une identité ou de sens, ni l'acquisition d'un statut qui fait participer à un groupe et autorise à envisager un devenir, encore moins la construction d'un parcours. L'immédiat, c'est l'occupation rétribuée, l'urgence d'une situation économique dans laquelle le travail n'est pas forcément un passage obligé, sauf pour accéder à un statut ou y être maintenu .Mais, même dans cette perspective, le trop faible niveau de ressources, d'une part, l'incroyable lenteur dans les procédures administratives et le versement des prestations, d'autre part, font que le passage par la formation ne peut constituer un détour convaincant. Par ailleurs, les conditions de la formation à l'AFPA - « ressembler » le plus possible au milieu de travail réel (avec ce que cela suppose en particulier de capacité d'autonomie mais non d'initiative) - sont vécues par certains de façon assez conflictuelle : le « simulé » est plus difficile à supporter que le réel…

Les transformations du contexte de l'activité professionnelle.

Les principales caractéristiques des transformations relevées sont :

la différenciation des chantiers susceptibles d'accueillir ces publics. Si le BTP est structurellement à la recherche de main d'œuvre, donc susceptible d'être intéressé par ces publics, il faut bien distinguer les grands chantiers, du type Tram et les chantiers des petites entreprises du secteur qui exigent des compétences confirmées . le partenariat dans la relation formation-emploi est devenu la règle, en particulier pour ces publics en difficulté. L'action des partenaires institutionnels , Agence de l'emploi, Direction du Travail, Communauté Urbaine, Région, et celle de certaines associations engagées depuis de longue date en faveur de ce public ont fortement modifié les modalités de la transition professionnelle pour les jeunes, ou moins jeunes, en difficulté d'insertion ou de réinsertion. On assiste à une division complexe de la fonction d'insertion, où des rôles respectifs se mettent en place. Les liens qui s'instituent entre les différents acteurs rejaillissent sur les parcours des publics en insertion. Quant aux entreprises, le fait qu'elles soient tenues par convention d'accueillir cette population donne une orientation particulière au partenariat qui ne dure vraiment que le temps du chantier.
La multiplicité des intervenants et des financeurs publics ou para-publics, la complexité de l'arsenal juridique et des politiques publiques , renforcent parfois les contradictions entre les actions proposées et suscitent des tensions entre les acteurs.

l'élévation du niveau de formation, des jeunes en particulier, tend à augmenter le niveau d'exigence des employeurs à l'embauche. Il ne faut pas exagérer l'importance de ce facteur dans la mesure où d'une part la pénurie de main d'œuvre reste vive dans certaines activités (le BTP en particulier) et d'autre part, parce que la plupart des employeurs conviennent qu'il leur faut moins des diplômés que « des gens qui savent travailler ».

Les populations défavorisées ont vu leur situation se dégrader.
Leur situation s'améliore moins que la moyenne de la population et souvent leurs parents sont aussi en situation précaire.

La démarche pédagogique de formation : un détour

Pour accepter de faire un détour, il faut y trouver un sens !…
Imposer le passage par des formations Afpa alors que, compte tenu de leur rapport au travail, cela n'a beaucoup de sens, n'a pas grand intérêt, et on peut penser que cela ne va pas non plus garantir une insertion plus durable. Il faut que ce détour ait un sens pour les candidats à l'insertion. C'est ce sens qui a constitué l'un des axes principaux de l'intervention d'un organisme de formation en amont de l'entrée des stagiaires à l'Afpa dans la formation TRAM. Ce temps d'orientation a pour but d'aider les stagiaires à comprendre l'intérêt de la formation qualifiante qu'ils vont entreprendre. Dans des parcours d'insertion balisés par les institutions intervenant dans ce domaine, le passage par la formation doit pouvoir s'inscrire dans un projet de vie.
Pour les formateurs Afpa , la distance est grande entre eux et ces « nouveaux publics » en ce qui concerne la conception de la formation et le rapport formation/travail. Cette distance est d'ailleurs inscrite dans l'histoire et la culture de l'Afpa . Mais les formateurs sont conscients qu'un seul modèle de formation et de relation formation-emploi, ne sont plus adaptés.
On a pu constater également une tension entre un système, l'Afpa, et ses acteurs, lorsque ceux-ci sont confrontés à un facteur de perturbation extérieur, c'est-à-dire quand il faut partir des spécificités d'une situation et non des logiques internes de l'organisation

Des constats aux perspectives

Les analyses qui précèdent mettent en évidence des changements importants pour l'AFPA, l'évolution du public des stagiaires et par voie de conséquence la définition de nouvelles missions. Il apparaît alors inéluctable, au moins dans un premier temps et à moyen terme que l'AFPA cherche à se transformer de l'intérieur pour faire une place à ces changements, et essaie de s'inscrire durablement dans de nouveaux partenariats. Prendre la mesure de ses nouvelles missions en transformant certaines de ses activités et de ses professionnalités ; prendre acte de ses compétences propres et de ses spécificités, et partager la fonction de formation-insertion avec d'autres partenaires.

Épistémologie de la démarche holistique

Michel LIU — 2006-03-05T10:17:46Z

Résumé : Ce texte présente une épistémologie pour fonder une démarche holistique. Il montre que cette démarche permet d'établir des connaissances scientifiques en proposant une méthodologie et des procédures de validation qui permettent d'étudier des phénomènes jusqu'alors mal intégrés au domaine scientifique.

Abstract :

An epistemology of an holistic research process is presented from basic concepts and principles. A methodology and validation procedures to establish scientific propositions are derived. They allow scientific studies of phenomena which until now, are badly or not included in the field of science.

1. Problématique

La démarche holistique (DH) prend en compte dans l'étude des situations complexes socio-techniques les différences entre les entités selon les niveaux de complexité systémiques [1], et l'existence d'interactions significatives entre ces entités, ce qui implique : la nécessité d'affecter aux entités de chaque niveau ses propriétés discriminantes, c'est-à-dire celle de ne pas traiter les êtres humains comme des objets physiques. l'impossibilité d'effectuer une analyse cartésienne, car on perdrait alors des propriétés significatives qui résultent des interactions au sein des situations.

Cette prise en compte distingue la démarche holistique de la recherche classique en sciences sociales. Par exemple lorsque des êtres humains, que nous appellerons des « individus sous recherche » (ISR), sont des « objets d'étude » d'autres êtres humains (appelés chercheurs), ils sont conscients de cette recherche. Les ISR peuvent alors : a) se désintéresser de la recherche au bout d'un certain temps lorsque l'étude ne leur demande rien et n'est pas dérangeante, b) en tenir compte et modifier leurs comportements, ceux-ci devront être alors labellisés comme des comportements sous regard extérieur, c) s'en irriter et chasser les chercheurs, d) s'y intéresser et collaborer avec les chercheurs.

La recherche classique ne considère que le cas a). Les chercheurs travaillent à rendre leurs méthodes et leurs techniques aussi « peu perturbantes » que possible, et l'observation participante non dévoilée est la méthode idéale. Ce cas n'est pas toujours possible, il n'est pas le plus fréquent, car l'implication des ISR est souvent nécessaire, notamment dans les entretiens. La posture a) engendre alors des effets pervers, car le chercheur traite les ISR comme des objets, oubliant de reconnaître : a) la conscience qu'ils ont d'être sous recherche, b) leur liberté, c) leur subjectivité. Il finit par les réifier.

La démarche holistique tient compte de l'existence d'une activité de recherche dans la situation étudiée, elle intègre les perturbations que cette recherche provoque. Pour cela, elle considère les caractéristiques de la personne humaine que possèdent les ISR et les chercheurs. Ces caractéristiques [2] sont présentées dans l'encadré ci-dessous.

L'AUTONOMIE STRATÉGIQUE : Une personne peut définir un objectif et mettre en œuvre des moyens pour l'atteindre. Elle possède donc une capacité de finalisation. En outre, elle peut définir cet objectif en toute liberté, elle n'est donc pas déterminée par des éléments extérieurs ; il est vrai toutefois qu'elle tient compte des contraintes et des opportunités que lui procure son environnement pour décider de sa conduite, ainsi possède‑t‑elle les traits de l'acteur stratégique.

LA CAPACITÉ DE CONNAISSANCE : Cette capacité est fondée sur la conscience réflexive, la capacité d'abstraction, la mémoire, etc. La capacité à apprendre de la personne humaine est la réalité la plus complexe qui soit : elle se manifeste dans les résultats des innombrables recherches, dans l'élégance des démonstrations mathématiques, dans la créativité des œuvres d'art, dans les subtilités de l'ironie et de l'humour. Il faut se garder de l'assimiler aux mécanismes d'apprentissage de l'intelligence artificielle, même si ces derniers sont utiles pour en comprendre les opérations élémentaires.

L'INTÉRIORITÉ : Ce terme signifie que les pensées, les affects, les motivations de l'homme, constituent un monde intérieur dont il est le seul à avoir connaissance. Connaissance qui n'est que partielle, une partie de son monde intérieur étant de l'ordre de l'inconscient. L'inconscient inclut la dimension affective de la personne humaine qui dynamise, oriente, meut la volonté. L'existence de ce monde intérieur caractérise chaque personne par une opacité et par des potentialités qui lui sont propres. Chaque être humain possède une représentation originale de lui-même et du monde.

2. La connaissance scientifique [3]

Les méthodologies de la science classique opèrent une réduction du réel qui conduit à une appréhension erronée de l'objet d'étude dès que les interactions qui existent entre ces parties sont significatives de sa réalité et que la recherche introduit des perturbations au sein de la situation étudiée. Il est donc nécessaire de définir une méthodologie radicalement différente pour l'étude de ces situations socio-techniques. Cette méthodologie sera fondée sur une épistémologie différente, pour tenir compte des propriétés nouvelles reconnues à l'objet d'étude. Elle devra satisfaire aux exigences qui définissent la connaissance scientifique.

Définir la connaissance scientifique n'est pas chose facile. En nous basant sur l'histoire des sciences, sur la théorie des révolutions scientifiques et en reprenant les réflexions des épistémologues depuis Platon jusqu'à K. Popper, nous constatons que la notion de connaissance scientifique a varié selon les époques historiques dans son contenu et dans ses finalités, mais en respectant deux lignes directrices : la première est celle de la définition de son domaine, la seconde est celle de l'enrichissement des finalités qu'elle poursuit.

2.1. Le domaine de la connaissance scientifique

La connaissance scientifique concerne des entités et des procès qui définissent un domaine respectant les conditions suivantes :

ORDRE, INTELLIGIBILITÉ Le domaine de la connaissance scientifique constitue un cosmos et non un chaos. Le contenu de ce domaine (les résultats scientifiques) peut être appréhendé par l'esprit humain sous forme d'un ensemble de faits et de relations entre ces faits, compréhensibles à partir de quelques principes simples.

IMMANENCE La connaissance scientifique élabore ses résultats par elle même, selon des méthodes qu'elle définit elle-même. Cette élaboration ne dépend d'aucun pouvoir extérieur.

EMPIRISME Les faits et les relations du domaine scientifique sont observables par tout être humain.

2.2. Les finalités poursuivies par la connaissance scientifique

2.2.1. La causalité ontologique et la validation logique La science étudie les relations causales entre des faits distincts.

Pour Aristote, « la science est la connaissance par les causes », et la relation entre les causes et les effets possède les caractéristiques suivantes :

le rapport des causes aux effets doit être compréhensible
les causes anticipent les effets
les causes provoquent les effets

Ces trois caractéristiques de la causalité fixent trois finalités à la connaissance scientifique.

L'INTELLIGIBILITE : la compréhension des relations de la cause à l'effet

LA PREVISIBILITE : l'identification de certains phénomènes qui annoncent d'autres phénomènes.

LA FAISABILITÉ : la recherche de moyens et de procès pour influencer certains phénomènes, c'est-à-dire les créer, les transformer, les faire évoluer selon une option désirée.

Une connaissance scientifique s'énonce à travers une proposition qui explique un phénomène B par sa cause A. La validation d'une proposition scientifique ou administration de la preuve consiste à montrer que le fait A est la cause du fait B. Le mode de validation a varié au cours de l'histoire des sciences parce que la compréhension de la causalité n'a pas été la même aux différentes époques. Entre la naissance de la science européenne (VIe siècle av. J.-C.) et la révolution scientifique du XVIIe siècle ap. J.-C., la cause était la raison ontologique de l'effet. Cette compréhension ontologique de la causalité se traduisait par une validation logique, parce que les Grecs situaient la réalité dans les Idées et les faits étaient pour eux la manifestation des Idées [4]. Une proposition était considérée comme scientifique si elle s'appuyait sur des prémisses vraies (ou supposées comme telles à l'époque) et résultait d'un raisonnement juste. Les savants Grecs se préoccupaient d'établir l'intelligibilité. Cette prééminence de la logique sur les résultats expérimentaux a conduit quelquefois à des erreurs. Les savants de la fin du Moyen Age s'efforçaient de « sauver le phénomène », face à des théories fondées sur des prémisses fausses.

2.2.2. La causalité instrumentale et la validation empirique.

À partir du XVIIe siècle, la communauté scientifique a considéré que les faits observables par tous et répétables à volonté constituaient la réalité. La causalité se manifestait dans une relation indéfiniment répétable. Ceci a entraîné une modification conceptuelle de l'intelligibilité du rapport entre cause et effet. La cause n'était plus la raison ontologique de l'effet, mais sa raison instrumentale. Elle précède l'effet et le provoque nécessairement. La science poursuit la prévision, car lorsque les causes sont établies, l'effet qui en découle nécessairement est connu.

Au cours de cette période, la validation est devenue empirique : une proposition est scientifique dans la mesure où elle annonce un résultat qui peut être obtenu à l'issue d'une expérience faite quels que soient le lieu, la date et l'opérateur. Toutefois à cette validation empirique s'est ajoutée la validation logique, car les savants de l'époque ont maintenu que la relation instrumentale obéissait à la logique aristotélicienne. Ils ont construit des théories déterministes. Une loi déterministe s'exprime à travers un rapport mathématique entre deux grandeurs caractérisant la cause et l'effet.

2.2.3. La causalité et la validation au 20ème siècle.

Au XXe siècle, la causalité déterministe est infirmée par les faits en physique : les résultats sont paradoxaux, et indéterminés, ils dépendent du dispositif expérimental. Les résultats des autres sciences : biologie, éthologie, psychologie et sociologie n'ayant jamais été déterministes, une révision du déterminisme s'impose. La validation des propositions scientifiques pose problème, car la validation par la réfutation, chère à K. Popper, n'est valable que pour des lois déterministes.

L'épistémologie à venir devra respecter la définition du domaine scientifique, proposer une nouvelle compréhension du rapport entre causes et effets, ainsi que des procédures de validation pour fonder la nouvelle acception de la causalité.

3. L'épistémologie de la démarche holistique

3.1. Les concepts de la démarche holistique

Pour établir une épistémologie de la démarche holistique nous proposons des principes et des notions fondamentales, dont les significations se renvoient l'une à l'autre et dont les compréhensions s'établissent simultanément. Toutefois, pour la clarté de l'exposé nous commencerons par l'explicitation des notions et poursuivrons par l'énonciation des principes.

Au lieu de considérer que la connaissance scientifique s'intéresse aux objets ou aux systèmes, nous pensons qu'elle doit partir de situations. Cette notion et les concepts qui permettent son étude sont les suivants :

SITUATION :

Une situation est un état du monde pendant une période donnée, au sein de laquelle existe au moins une personne humaine animée d'intentions qui peuvent être distinguées selon trois catégories de finalités :

rendre cette situation compréhensible (intelligibilité),
en anticiper les évolutions (prévisibilité),
acquérir un certain degré de maîtrise pour la transformer délibérément (faisabilité).

Nous appellerons cette personne : le Sujet, ses intentions : ses Buts, et ses activités : son Projet. Soulignons que nous ne définissons pas de situation en dehors d'un Sujet, car alors elle serait inatteignable. Situation, Sujet, But et Projet sont donc définis dans le même mouvement ou pas du tout. Plusieurs Sujets, Buts et Projets peuvent coexister au sein d'une même situation [5].

ENTITE :

Une entité est un tout que le Sujet délimite et auquel il donne une identité. Il le désigne par un nom ou par un terme. Toute entité possède des ATTRIBUTS, qui sont des qualités qui la caractérisent et lui donne son originalité. Une situation correspond à un état du monde, et comme telle comprend toutes les entités empiriques appartenant aux différents niveaux de complexité systémique (entités sociales, acteurs, êtres vivants, informations, énergies, structures statiques) et toutes les dynamiques qui animent et transforment ces entités empiriques.

PROCESSUS :

Un processus est une dynamique identifiée par le Sujet. Il modifie des entités au sein d'une situation ou il transforme une situation au cours du temps. PROCESSUS OUVERT : un processus ouvert est un processus au sein duquel il existe des possibilités de création, d'invention, d'inattendu (hasard, incertitude, libre-arbitre). De ce fait, l'évolution d'un processus ouvert n'est pas déterminée et ne peut être totalement prévisible. Un processus totalement prévisible est une PROCEDURE.

REPRESENTATION :

C'est la connaissance que tout Sujet possède de la situation dans laquelle il est inclus. Une représentation peut être incohérente ou intelligible. Une représentation intelligible est une représentation à laquelle le Sujet donne un sens, c'est-à-dire une signification et une direction d'évolution. Ce sens se définit à partir de la Situation et du Projet voulu par le Sujet, il constitue le contexte signifiant et pertinent de ce projet.

DESCRIPTION :

C'est l'expression d'une représentation intelligible dans une formulation qui peut être transmise par le Sujet à d'autres personnes. Elle suppose l'existence d'un langage commun aux personnes concernées. Nous postulons qu'un accord intersubjectif peut être établi entre une situation et sa description, C'est-à-dire que ces autres personnes peuvent adopter la description de la situation formulée par le Sujet. Nous appellerons VALIDATION, l'activité qui permet d'établir cet accord intersubjectif, et COMMUNAUTE DE CONNAISSANCE, ceux qui partagent cet accord.

OBSERVABLE :

C'est un fait qui peut être perçu, soit directement, soit indirectement grâce à un appareillage (télescope, compteur de particules radioactives, spectromètre, …), par tous les membres de la communauté de connaissance.

SAVOIR :

Nous appellerons savoir les descriptions des résultats des apprentissages effectués par le Sujet à travers les activités qu'il met en œuvre. Ces résultats peuvent être des connaissances, des savoir-faire, des savoir être.

NIVEAUX GNOSIQUES :

Nous appelons niveaux gnosiques les résultats d'un classement des connaissances, selon les trois catégories d'intentions distinguées : l'intelligibilité, la prévisibilité et la faisabilité. Ces niveaux forment une hiérarchie car la faisabilité suppose acquise la prévisibilité et la prévisibilité suppose acquise l'intelligibilité. Ces niveaux existent dans toutes les démarches de connaissance connues historiquement, et ils ne se confondent pas dans l'ordre cognitif car ils correspondent à des questionnements différents et demandent des procédures de validation distinctes.

3.2. Les principes de la démarche holistique

Principe de la forme (gestalt)

L'esprit humain est capable de saisir les traits essentiels d'une situation, si complexe soit‑elle, à travers l'élaboration d'une représentation holistique ou globale. Cette élaboration s'effectue par identification ou reconnaissance de formes spécifiques à cette situation.

Principe du réalisme relatif de l'école de Copenhague

La représentation construite dépend à la fois des caractéristiques propres de la situation (réel), des caractéristiques du Sujet (esprit connaissant) et de celles de l'étude (dispositif de recherche). Il est impossible de distinguer les apports de chacune de ces catégories à la construction de la représentation, car ces apports sont indissociablement liés.

Principe de l'holographisme

Chaque forme distinguée à partir d'une situation contribue à la manifestation de la représentation holistique de cette situation, mais à un degré de précision donné. Réciproquement, la représentation holistique d'une situation s'exprime dans chaque forme qu'elle génère, avec un degré de précision variable. En choisissant parmi les formes, le Sujet peut décrire cette situation, à un degré de précision voulu, sans que le sens global en soit altéré.

Principe de la connaissance asymptotique

La démarche holistique est un mode de connaissance cumulatif et perfectible. Il est possible de progresser indéfiniment dans la connaissance d'une situation, pourvu qu'on y consacre le temps et les moyens nécessaires. Cependant la connaissance exhaustive de cette situation sera impossible, car il faudrait pour cela y consacrer un temps et des ressources infinis.

Validation selon des niveaux gnosiques

La démarche holistique valide les connaissances qu'elle énonce selon les trois niveaux gnosiques de l'intelligibilité, de la prévisibilité et de la faisabilité. Chaque niveau est validé selon une procédure spécifique. La validation d'une proposition de faisabilité exige que soit transformée la réalité à laquelle cette proposition se réfère.

Pluralité des logiques

La démarche holistique admet l'existence et la légitimité d'une pluralité de logiques antagonistes et simultanées. Les contradictions générées par ces logiques se résolvent au sein d'une « culture ».

Historicité de la démarche

La démarche holistique reconnaît que toute situation est le résultat d'une évolution bâtie sur l'existence de processus dynamiques de natures différentes à partir d'un événement‑source. Ces processus, qui ne sont pas encore tous connus, peuvent être décrits selon des représentations particulières telles que : relations répétables, équilibre dynamique, mécanismes sélectifs, processus ouverts, homéostasie et construction de l'identité

4. la démarche holistique

Les concepts fondamentaux et les principes de la démarche holistique ne se valident pas. Ils sont du domaine de la pensée paradigmatique et leur origine est de l'ordre de l'inspiration. Ils ne peuvent qu'être l'objet de débats au cours desquels ils seront acceptés, critiqués, amendés ou rejetés [6]. De fait, une épistémologie nouvelle s'établit lorsqu'elle propose : a) des théories expliquant des résultats obtenus d'une manière plus efficace et plus élégante que les anciennes, b) une méthodologie qui permet de valider des résultats qui jusqu'alors ne l'étaient pas, c) des champs de questionnement inconnus jusqu'alors.

4.1. L'élaboration de l'intelligibilité

La démarche holistique élabore l'intelligibilité d'une situation à partir de trois activités fondamentales que sont :

la construction d'une représentation,
la reconstitution du cheminement historique qui a abouti à l'état présent
le traitement de la complexité par différenciation‑intégration.

La démarche holistique n'est pas une procédure linéaire qui traiterait successivement et sans retour chacun de ces processus. Elle établit l'intelligibilité après plusieurs itérations où ces trois activités fondamentales interviennent.

4.1.1. La construction d'une représentation.

La construction d'une représentation commence par la détermination des entités et des processus pertinents existant dans la situation et par leur désignation. Celle-ci dépend de l'intention et du projet du Sujet ainsi que de la situation dans laquelle doit se réaliser l'intention ou/et le projet. Elle se poursuit par l'invention d'une forme. Cette forme peut être un sens donné à la situation.

4.1.2. L'historique de la situation

Dans le même temps, après avoir choisi un événement source pertinent vis-à-vis de l'intention ou du projet, il s'agit de reconstituer l'historique qui a conduit à la situation actuelle.

4.1.3. Les degrés de différenciation-intégration

Pour comprendre une situation complexe, la démarche holistique ne procède pas comme l'analyse cartésienne, elle ne divise pas « l'objet composé » en éléments simples, car ce faisant les caractéristiques émergentes du niveau de l'entité seraient perdues. De ce fait, elle dénaturerait l'entité en la réduisant au niveau de complexité de cet élément. La démarche holistique considère donc l'entité toujours dans sa globalité, elle peut le faire grâce au principe de l'holographie, mais elle procède par approximation en adoptant des degrés de différenciation-intégration de précision de plus en plus élevée. Un degré de différenciation-intégration se traduit par une manière d'appréhender (un regard sur) l'entité. On distingue les cinq degrés de différenciation-intégration qui sont présentés dans le tableau 1.

En général, les dimensions de la situation apparaissent lors de la construction de la représentation, il est possible de définir un grand nombre de dimensions, aussi faut-choisir les plus pertinentes, sachant que par la suite on pourra en choisir d'autres qui apparaîtraient plus pertinentes que celles du premier choix. L'étude historique, en identifiant les dynamiques à l'œuvre permet d'identifier les configurations. Les constituants seront déterminés soit directement par recueil d'information, soit en recherchant les formes qui participent d'une dimension et d'une configuration. Si nécessaire, il faudra définir des traits ; ils apparaissent à l'observation comme des éléments qui constituent la singularité de la situation. Les indicateurs ou manifestations révèlent l'existence d'une entité ou d'attributs cachés, ils sont vis-à-vis d'eux comme les symptômes sont vis-à-vis de la maladie.

L'intelligibilité de la situation sera donnée par une description utilisant plus ou moins de niveaux de différenciation-intégration. Plus le nombre de niveaux sera élevé, plus la description sera précise et plus l'intelligibilité sera poussée.


tableau 1 : Les ordres de différenciation‑intégration

4.2. La prévision dans la démarche holistique

La prévision ne se réduit pas à l'intelligibilité, car elle explore les réponses à la question : « que va‑t-il advenir de l'objet d'étude ? », alors que l'intelligibilité explore les réponses à la question : « comment puis‑je décrire l'objet d'étude de manière signifiante ? » La prévision s'interroge sur ce qui peut advenir (potentialités) mais n'est pas réalisé, alors que l'intelligibilité est liée à ce qui est et à ce qui est déjà advenu. L'évolution ou les changements d'une situation sont dus à des processus (voir le principe de l'historicité) nombreux et variés qui ne sont pas tous découverts. Nous définissons la notion de potentiel générant pour caractériser ces processus.

Potentiel générant : Un potentiel générant est un élément moteur, capable de produire un mouvement, d'effectuer une transformation, d'induire un changement. Nous l'appelons potentiel parce qu'il résulte souvent d'un système d'influences complexes et parce qu'il peut être actif ou latent. Des exemples de potentiels générants sont les suivants :

les forces naturelles
les forces animales
un acteur social (individu, groupe, entreprise, nation)
des besoins collectifs, car ils peuvent fédérer les motivations d'ensembles d'individus
des valeurs partagées parce qu'elles correspondent à des perspectives porteuses d'espérances et ont un effet de mise en mouvement des individus qui ont les mêmes idéaux

Les potentiels générants peuvent agir de différentes manières. Certains produiront toujours un effet semblable quels que soient les lieux et les circonstances. Ils donneront naissance à des relations répétables et seront décrits sous la forme de lois déterministes. Le domaine de la physique classique est fondé sur de telles lois. D'autres se manifestent sous des modalités différentes selon les circonstances, certains potentiels générants ont des effets novateurs qui proviennent soit du libre-arbitre des individus, soit des aléas dus à la combinatoire des rencontres conjoncturelles, ils sont donc difficilement ou pas du tout prévisibles. Faut‑il conclure que toute prévision est impossible dans les domaines qui ne sont pas régis par des lois déterministes ? Cette position est excessive, car au sein d'une situation donnée les manifestations d'un potentiel générant, même si elles sont variables, ne le sont pas à l'infini. Illustrons cette proposition par deux exemples :

le potentiel d'une équipe de recherche va se manifester dans des études différentes. Toutefois, le champ des sujets de ces études est délimité par les compétences présentes dans l'équipe, par les budgets de recherche disponibles dans la situation où se trouve cette équipe, par le jeu des relations que cette équipe a nouées avec les bailleurs de fonds, par l'existence des terrains de recherche potentiels, etc. les conséquences d'une invention nouvelle dans le domaine technologique ne sont pas toutes prévisibles, mais l'analyse des propriétés essentielles de cette découverte permet de situer les directions principales de développement de ses applications.

Champ des possibles :

Le constat précédent qui peut être étendu nous conduit à définir la notion de champ des possibles, c'est l'ensemble des manifestations que peut produire un potentiel générant dans une situation donnée. C'est l'ensemble des évolutions possibles d'une situation. Hors des domaines où règnent les lois déterministes, le champ des possibles peut être décrit par : des options, assorties dans le meilleur des cas de probabilités de réalisation des champs de manifestations possibles des scénarios simplement décrits comme étant plausibles.

La prévision passe par l'étude des dynamiques de la situation (procès) et celle des corrélations entre les phénomènes identifiés au sein de la situation. Elle articule ces procès qui peuvent être de natures (depuis les lois déterministes jusqu'au libre-arbitre) et de temporalités (court, moyen et long terme) différentes, et qui s'influencent les uns les autres. Elle doit considérer les ruptures : mutations, émergences, sauts qualitatifs, aléas, qui changent le cours et les directions des évolutions.

Actuellement, les modes de prévision sont différenciés selon les dimensions des disciplines scientifiques, chaque science définit ses techniques, ses méthodes, et ses démarches de prévision. Il n'existe pas d'intégration globale, mais des approches pour certains domaines pluridisciplinaires, comme le développement technologique ou l'évolution sociale. Les résultats accumulés de ces recherches sont tellement nombreux qu'il nous est impossible d'en donner un aperçu significatif dans le cadre de ce document. Nous renvoyons le lecteur aux ouvrages qui traitent de la prévision soit de manière générale, soit à travers des approches spécifiques au sein des disciplines.

4.3. La faisabilité

Tandis que le niveau de l'intelligibilité cherche à décrire un objet d'étude de manière signifiante, que le niveau de la prévision vise à déterminer l'avenir de cet objet d'étude, le niveau gnosique de la faisabilité se préoccupe de la détermination et de la mise en œuvre des actions qui vont influencer cet avenir. La finalité de l'intelligibilité est la compréhension, celle de la prévision est l'anticipation de toutes les évolutions possibles du phénomène, tandis que celle de la faisabilité est de favoriser délibérément l'une de ces évolutions possibles. L'intentionnalité du Sujet intervient ici pour la transformation de la situation et le choix d'un avenir, ce qui n'était le cas ni pour l'intelligibilité, ni pour la prévision. La faisabilité se réalise à travers une démarche.

4.3.1. La démarche

L'analyse des différents modes de savoir‑faire existants nous montre que ceux‑ci peuvent se ranger en trois grandes catégories : les recettes ou modes opératoires, les techniques et les méthodes. La démarche ne s'oppose ni aux méthodes, ni aux techniques, ni aux modes opératoires, bien au contraire, elle les utilise, mais elle n'en est pas prisonnière. Le pilote d'une démarche, au cours de son déroulement, évalue constamment les savoir‑faire qu'il utilise par rapport à la finalité qu'il poursuit et en fonction de la situation dans laquelle il se trouve. S'il existe un mode opératoire ou une technique ou encore une méthode qui puisse donner un résultat qui satisfasse la finalité poursuivie, il l'utilise. S'il s'aperçoit que la méthode, la technique ou le mode opératoire, ne lui permet pas d'atteindre le but qu'il vise, il l'abandonne, pour ré‑envisager tout à la fois la finalité de l'étude et les moyens à utiliser pour l'atteindre. À l'issue de cet examen, il se trouve face à l'alternative suivante :

il existe une autre méthode, une autre technique ou un autre mode opératoire, adapté à la poursuite de ses finalités, dans ce cas, il l'adopte.

il n'existe pas de méthode adaptée à la finalité qu'il s'est défini. Dans ce cas, il invente le chemin et les outils qui lui sont nécessaires pour poursuivre sa finalité. Nous appellerons cheminement local (ou HEURISTIQUE LOCALE) cette invention. Contrairement à une opinion répandue, nous pensons qu'il existe presque toujours la possibilité d'élaborer une heuristique locale. Les cas où le pilote se trouve totalement démuni sont extrêmement rares. Ce sont les cas où il se heurte à des limites physiques, ou lorsqu'il se trouve dans des cas de situations sociales extrêmes (coercition sociale extrême). Cependant, cette heuristique ne vaut que pour la situation dans laquelle elle a été inventée. Elle n'est ni permanente, ni universelle. C'est pourquoi nous la qualifions de « locale ». Elle ne garantit pas non plus que le résultat atteint respectera des critères donnés, comme le fait la méthode. Cette validité doit être recherchée en sus.

4.3.2. Les caractéristiques de la démarche

Une démarche n'est pas un processus objectif, elle dépend directement de la subjectivité des individus qu'elle implique, c'est‑à‑dire qu'elle dépend étroitement des dispositions intérieures de ceux qui sont concernés par sa mise en œuvre. Elle dépend des dispositions intérieures des pilotes et des acteurs, car ils sont tous deux parties prenantes de la situation qu'ils cherchent à influencer, ils sont donc les auteurs de l'action.

Toute réalisation pratique, qu'elle soit matérielle, intellectuelle ou humaine, comporte une part d'entraînement à des actes physiques ou mentaux afin de doter les opérateurs de compétences leur permettant de surmonter les difficultés de la mise en œuvre. De ce point de vue, la faisabilité dans la démarche holistique ne déroge pas à cette nécessité. Mais il est essentiel de reconnaître qu'il existe des différences dans ces entraînements selon la nature du projet. Lorsque le projet concerne des objets matériels, cet entraînement porte sur des savoir-faire comme des modes opératoires ou des procédures. Lorsque le projet concerne des êtres vivants : plantes, animaux, l'acteur doit adapter ses savoir-faire aux particularités de ces êtres et aux contextes dans lesquels ils se trouvent, il suivra alors des programmes fondés sur des méthodes (cultures des plantes, dressage des animaux). Lorsque le projet concernera des êtres humains, l'efficacité de l'action dépendra principalement de la qualité des interactions (dont la communication) qui s'établiront entre ceux qui la proposent (les pilotes) et ceux qui la reçoivent (les acteurs et les usagers). Cette qualité a sa source dans les attitudes, elle est le propre du savoir être.

La démarche respecte les caractéristiques de la personne humaine, donc son autonomie stratégique qui a sa source dans son libre-arbitre, une démarche est un savoir-faire qui associe tous les acteurs d'un projet à sa réalisation. Elle se définit comme une activité participative et repose le plus souvent sur des processus d'apprentissage.

5. la validation dans la démarche holistique

La démarche holistique considère qu'une situation est connue lorsque la description qui en est donnée permet d'établir son intelligibilité, de déterminer le champ des possibles de son évolution et d'identifier les spécifications critiques qui permettent d'influencer son évolution selon une option souhaitée. Ce faisant la démarche holistique se situe dans le domaine de la connaissance scientifique, puisqu'elle respecte les exigences de son domaine et répond aux conditions établissant la causalité.

Pour la connaissance antique, la seule validation logique satisfaisait à la relation de causalité ontologique. Dans la connaissance classique, deux validations sont nécessaires pour justifier la relation de causalité effective univoque. Dans la démarche holistique, la validation d'une proposition scientifique se fait pour chacune des trois conditions séparément, car la causalité n'est pas nécessairement, ni univoquement effective, elle peut se manifester selon différentes options.

5.1. La validation de l'intelligibilité

L'intelligibilité sera atteinte lorsqu'une description signifiante de la situation reprenant toutes les observations, sera élaborée. Nous dirons alors que la situation ainsi décrite est vraisemblable. S'il existe une autre description, elle aussi signifiante et reprenant toutes les observations, elle sera aussi vraisemblable. Il s'agira de deux interprétations intelligibles de la situation. De nombreux résultats d'étude sont des interprétations intelligibles d'une même situation (Bourdieu/Boudon sur la situation de l'éducation en France, Marx/Weber sur la formation du capitalisme, …)

5.2. La validation de la prévisibilité

La validation de la prévisibilité s'effectue lorsque l'événement vient confirmer la prévision annoncée aussi précisément que possible. Le champ des évolutions possibles se formule généralement selon trois zones : les options connues parce que déjà réalisées (au moins une fois) ; les options jamais réalisées, mais possibles parce que : a) elles présentent des enjeux atteignables, b) les ressources disponibles permettent de satisfaire les paramètres critiques, c) les attitudes nécessaires pourront être développées ; enfin, les options impossibles.

Lorsque qu'une prévision se vérifie par une option connue, il importe d'examiner toutes les conditions de sa réalisation car celles-ci peuvent être inédites, alors le domaine des conditions des réalisations connues s'élargit. Lorsqu'elle se vérifie par une option possible non encore réalisée, c'est le domaine des options qui progresse. Lorsqu'une option anticipée comme impossible se réalise, c'est toute la démarche de prévision qui est réfutée. Enfin, une prévision peut être vérifiée par la mise en œuvre d'une expérimentation ou d'une recherche-action (expérimentation dans la vie courante), dans ce cas, la validation porte sur la prévisibilité et sur la faisabilité.

5.3. La validation de la faisabilité

Elle peut se faire par trois moyens : par l'observation du déroulement d'un projet réussi, l'observateur étant totalement extérieur au projet. Les questions qui se posent sont alors : l'observation a-t-elle été complète, notamment en ce qui concerne les dynamiques ? Dans quelle mesure dépend-t-elle de l'interprétation de l'observateur ? Les relations moyens/fin sont-elles identifiées de manière pertinente ? En outre, la validation a pour inconvénient de dépendre de la réalisation d'un événement qui lui est indépendant.

par une expérimentation, deux problèmes se posent alors :

disposer des ressources pour la réaliser ex-nihilo,
le degré d'artificialité introduit par l'expérimentation, l'effet Hawthorne a montré l'importance des perturbations introduites. On imagine mal réaliser en laboratoire une organisation de plusieurs milliers de personnes, à de pures fins d'étude, sans que celles-ci s'interrogent sur leurs rôles et sur la véracité de leurs interactions.

par une recherche-action, celle-ci, considérée sous l'angle d'une expérimentation dans la vie réelle, est la meilleure réponse construite qui soit pour dépasser la simple observation. Elle suppose un objectif dual, un cadre éthique, un dispositif expérimental d'action et de recherche, la définition de cycles d'activités conjointes orientées vers la réalisation de l'objectif dual.

L'épistémologie de la démarche holistique que nous proposons permet de définir une méthodologie qui établit l'intelligibilité, la prévisibilité et la faisabilité pour un domaine élargi de la connaissance scientifique. Elle propose des modalités de validation pour chacune de ces finalités. La mise en pratique de cette méthodologie à travers les recherche-action se poursuit depuis un demi-siècle et les résultats obtenus sont encourageants [7].

[1] Nous nous référons à la hiérarchie de la complexité de BOULDING Kenneth, (1956), « General system theory », p. 197-208, Management Science, Vol. 2, N°3.

[2] Voir LIU Michel, (juin 1993), Étude des situations socio-techniques complexes, p. 309-315, 1er Congrès biennal AFSCET, Versailles, France

[3] Nous nous référons à la connaissance scientifique européenne, qui est devenue mondiale au 19ème siècle, voir LIU Michel, (2003), Épistémologie des science de l'homme, Doc. CERSO 03/10, Université Paris Dauphine

[4] Voir le mythe de la caverne : Platon, La république, livre VII

[5] Faute de place, nous n'étudierons pas ce cas de figure ici. Remarquons qu'un individu peut réaliser un projet seul (projet individuel) ou encore que les membres d'un groupe d'individus peuvent partager un projet unique.

[6] Nous avons initié un tel débat dans le document référencé en note 2

[7] Voir notamment : CRÉZÉ Françoise, LIU MIchel, (2006). La recherche-action et les transformations sociales, L'Harmattan

La mise en oeuvre dans la démarche holistique

Michel LIU — 2006-03-05T10:16:58Z

La mise en œuvre du changement au sein de la démarche holistique se heurte à des paradoxes qu'il convient de lever. De ce fait, la méthodologie de la conception et de la réalisation d'un projet n'est pas la même que celle qui prévaut pour la construction d'un objet. Elle doit se transformer en démarche dans laquelle la conception et la réalisation sont liées. La conception ne peut plus être exhaustive, mais doit se faire par détermination de spécifications critiques, tandis que la réalisation résulte de la mise en œuvre de processus d'apprentissage et d'expérimentation en milieu ouvert.

Implementing social changes within the holistic research process generates paradoxes which have to be solved. Hence, social design cannot follow the same methodology as technical design. Social design will be based on identification of the critical specifications which allow the social system to evolve towards the desired aim. Social realization takes forms from learning processes and experimentations.

1. LA RÉALISATION D'UN PROJET DANS LA DÉMARCHE HOLISTIQUE

1.1. Les paradoxes liés à la réalisation Un Sujet qui décide de mettre en œuvre un Projet se trouve confronté à trois paradoxes qui s'expriment sous la forme d'une triple impossibilité. La première, qui est aussi la plus fondamentale, est qu'en définissant un projet, le Sujet se place dans une situation paradoxale car il cherche à imposer à d'autres personnes humaines d'agir comme lui l'entend, c'est-à-dire de lui être soumises, alors qu'il veut respecter leur libre-arbitre. Dans la quasi-totalité des cas, ces personnes ne manqueront pas de lui manifester leur mécontentement et leurs réticences à être ainsi traitées.

Le deuxième paradoxe réside dans le fait que pour agir le Sujet doit tenir compte de toutes les caractéristiques de la situation, or celles-ci sont indénombrables et si l'on tient compte des êtres humains appartenant à la situation, un grand nombre d'entre elles sont de l'ordre de l'inconscient, ou réactives, c'est-à-dire inatteignables avant leur manifestation. Le sujet devrait donc être omniscient, ce qui n'est pas possible.

Enfin, pour agir sur les choses et sur les êtres, le Sujet, même s'il dispose des moyens d'influence nécessaires, sait que la transformation de ces entités dépend de temporalités différentes qu'il ne peut faire varier à volonté. Par ailleurs, ces transformations sont reliées au sein de la situation, le changement de l'une d'elles va avoir des répercussions sur toutes les autres. Il en résultera des effets inattendus, voire des effets pervers. Le Sujet devrait être omnipotent pour maîtriser la durée et l'extension des transformations qu'il souhaite entreprendre, ce qui constitue le troisième paradoxe qu'il devra affronter.

Le Sujet en se plaçant dans une démarche holistique génère ces paradoxes qu'il lui faut accepter et résoudre.

1.2. Le projet partagé, solution du premier paradoxe.

Pour résoudre le premier paradoxe, le Sujet n'a que deux voies : soit renoncer à utiliser la démarche holistique et imposer son projet aux autres êtres humains qui sont concernés (nous les désignerons sous le terme générique : « d'utilisateurs du projet »), soit chercher à obtenir leur adhésion. Examinons les avantages et les inconvénients de ces deux voies.

La première suppose l'utilisation d'une forme de coercition, ce qui demande que le Sujet détienne un pouvoir sur les utilisateurs et qu'il possède des moyens de sanctions en cas d'insoumission. Cette voie est très majoritairement suivie actuellement car elle est reconnue institutionnellement (lois, contrat de travail). Ses avantages et ses inconvénients sont bien connus. Aussi nous contenterons-nous de les présenter dans le tableau 1.


Tableau 1 :: Avantages et inconvénients de la méthode coercitive

Ce tableau montre que les avantages l'emportent d'autant plus que le projet est purement technique, indépendant de la situation et des utilisateurs ou lorsque ces derniers sont soumis ou indifférents. Appliqué à des projets socio-techniques complexes, les inconvénients sont tels qu'ils interdisent tout succès à long terme du projet. Cette voie est donc non seulement incompatible avec une démarche holistique, mais elle est en outre inefficace, voire inapplicable lorsque le rapport des forces entre le Sujet et les utilisateurs n'est pas fortement en faveur du premier.

L'adhésion de tous les utilisateurs au projet passe par une participation effective de chacun selon ses capacités et son désir. Cette participation résout le premier paradoxe en permettant à l'ensemble des utilisateurs de faire jouer leur libre-arbitre au sein du projet. Lorsque le nombre de personnes est élevé, il est utopique de penser que tous s'enthousiasmeront pour le projet, mais dans la mesure où la participation est effective, ouverte et continue, on peut raisonnablement tabler sur l'engagement d'une large majorité d'utilisateurs qui deviendront actifs dans la mise en œuvre. Les autres auront des participations moins intenses, mais pourront à tout le moins y exercer leur esprit critique.

Cette participation demande un certain nombre de conditions pour s'établir : a) le Sujet doit s'attendre à ce que son projet soit modifié par les points de vue, les intérêts et les critiques des autres acteurs, il lui faut donc accepter que la définition du projet soit remise en cause et que sa conception soit participative, b) les acteurs (Sujet et utilisateurs) doivent être capables de formuler un projet commun. Ces conditions, qui sont en grande partie liées à la subjectivité des partenaires, sont désignées sous le terme d'attitudes.

Une attitude se définit comme « une prédisposition de la personne, profondément acquise et intégrée, à penser, sentir, percevoir et agir d'une certaine manière par rapport à un être ou à un événement »1. L'attitude d'une personne se manifeste dans sa manière de répondre à une sollicitation. Cette réponse révèle une stabilité et une permanence qui montrent une cohérence dans les comportements et manifestent les préférences de cette personne. Une attitude est de l'ordre de l'être, elle possède les trois dimensions cognitive, affective et conative. Les attitudes sont des savoir être qui prédisposent les acteurs à se conduire d'une manière qui leur permet d'exprimer leur autonomie, tout en s'ajustant aux interactions en cours. Elles dépendent de la culture et peuvent se développer par apprentissage.

La démarche participative facilite en outre la résolution des deux autres paradoxes. En effet, si un grand nombre d'utilisateurs s'engagent dans la réalisation du Projet, le volume des informations disponibles pour la résolution des difficultés qui se présentent, sera beaucoup plus grand que celui dont disposerait le Sujet s'il était seul. Par ailleurs, si tous les utilisateurs s'intéressent au projet, on peut espérer qu'ils déploieront leur vigilance et susciteront des interactions pour que les erreurs aux conséquences les plus lourdes soient évitées. Il en va de même pour le troisième paradoxe, le fait que les acteurs soient nombreux mettra en œuvre davantage de forces directes pour la réalisation du projet et suscitera les synergies nécessaires.

Toutefois ces aspects favorables ne s'établissent pas automatiquement, mais demandent des conditions que nous allons examiner ci-après.

1.3. L'apprentissage, résolution du deuxième paradoxe.

Le deuxième paradoxe est celui qui naît du nombre infini de variables qui interviennent dans la mise en œuvre d'un projet et de l'impossibilité pour un individu et même un collectif social de les connaître toutes. Sa résolution implique d'abord l'acceptation d'agir en situation d'ignorance partielle. Cette posture implique des risques, mais la démarche holistique indique que ces risques peuvent être réduits à un niveau acceptable. Elle stipule en effet que l'esprit humain peut reconnaître une forme sans pour autant en maîtriser tous les détails et qu'il peut atteindre un niveau de précision souhaitée dans la connaissance de cette forme pourvu qu'il fasse l'effort nécessaire.

Cet effort pour atteindre un niveau de risque jugé acceptable, devient naturel dans la mesure où la mise en œuvre du projet est conçue comme un processus d'apprentissage, où chacun considère cette mise en œuvre comme une situation qui contient de l'inconnu et comme une occasion d'apprentissage. Plus généralement, une telle attitude se développe dans la mesure où les événements de la vie quotidienne sont tous considérés comme des occasions d'apprendre.

La mise en place des dispositifs d'apprentissage et le développement de l'attitude correspondante ne vont pas de soi. La première suppose la connaissance de savoirs basés sur la recherche et sur l'expérimentation et une capacité de transfert pour adapter ces savoirs à une situation qui est toujours singulière. La seconde demande aux individus une curiosité et une volonté de progression, qui reposent sur une capacité à remettre en cause ses connaissances acquises et à évaluer ses actes et les événements vécus. L'élaboration des critères pour effectuer cette évaluation représente un effort individuel non négligeable.

Cet apprentissage conduit à l'acquisition de compétences individuelles et collectives. Les compétences collectives résident dans l'acquisition de capacités telles que : l'invention d'interactions efficaces et accueillantes, la contribution à créer des climats socio-émotifs gratifiants et stimulants, l'adoption de normes souples et pertinentes aux situations vécues, la capacité à définir des buts collectifs porteurs d'avenir, le partage de valeurs signifiantes et l'ouverture à des dialogues et à des cultures nouvelles.

1.4. L'autonomie et la coopération, résolution du troisième paradoxe

Le troisième paradoxe est celui qui est ressenti comme le plus limitant, il provient du constat des difficultés et des lenteurs des changements nécessaires et de celui de leur urgence. Il est renforcé par l'impossibilité de contrôler les relations multiples qui naissent du changement lui-même, ou qui proviennent des événements inattendus et des effets conjoncturels. Ce paradoxe se résout en transformant la réalisation du projet en une expérimentation continue effectuée « dans la vie courante », en vraie grandeur.

Comme pour les deux résolutions précédentes, celle-ci implique des structures collectives construites et le développement d'attitudes chez les individus. Les structures sont celles d'un dispositif expérimental, elles sont constituées pour pouvoir mener à bien des expériences, pour en suivre l'évolution et pour en évaluer les effets de manière aussi continue que possible. Les attitudes nécessaires déduites des leçons du passé demande le développement conjoint de l'autonomie et de la co-opération.

L'autonomie n'est pas l'indépendance, bien que ces deux notions impliquent fondamentalement la liberté de la personne. La première y ajoute la prise en compte des contraintes et des ressources de la situation pour mettre en œuvre les actions de cette liberté. Elle conjugue liberté et responsabilité, cette dernière n'étant pas limitée strictement aux actions individuelles, mais assumant toutes les conséquences du projet auquel on participe. L'Histoire nous a appris que rien n'est plus facile ni plus pernicieux que de rejeter sur une sujétion hiérarchique ou sur le collectif, les effets délétères d'un projet2. Cette responsabilité globale exige une lucidité et un courage que les cultures d'entreprise actuelles sont loin de favoriser. Enfin, l'autonomie demande l'égalité entre les êtres humains, car elle est difficile à exercer lorsque l'on se considère inférieur à un autre individu, et l'on ne la tolère pas chez les autres lorsque l'on se considère supérieur à eux.

La co-opération entre individus autonomes ne peut se réduire à des comportements conformistes et uniformes. Elle appelle la prise en compte des différences individuelles, nécessaire pour que s'épanouissent les individus et que se manifeste la synergie au sein des activités communes en phase de conception comme en phase de réalisation. Elle repose sur une solidarité et sur une capacité de confrontation, ces deux attitudes étant indispensables pour éviter les oppositions d'intérêts, les conflits et l'indifférence d'une part, l'aveuglement fusionnel, le conformisme, et le corporatisme qui remplace l'égoïsme individuel en égoïsme collectif d'autre part.

1.5. Les conditions de la faisabilité des projets

Remarquons en premier lieu que les solutions apportées pour la résolution des trois paradoxes se renforcent l'une l'autre. La participation de tous les usagers est un élément favorable à leur implication dans un processus de formation car ils sont tous concernés par le projet et doivent résoudre les difficultés liées à sa réalisation, ils seront donc motivés par un apprentissage dont ils perçoivent l'intérêt et l'utilité immédiate. Le processus d'apprentissage peut s'appuyer sur l'expérimentation directe et celle-ci peut mobiliser les étudiants dans la réalisation de ses activités. Par ailleurs le désir d'apprendre augmente avec la recherche de nouvelles solutions et l'expérimentation profite de cette motivation.

Il en va de même pour les attitudes qui constituent un ensemble cohérent et synergétique : la liberté respectée et reconnue par la participation favorise le développement de l'autonomie, tandis que la composante responsabilité que cette dernière recèle favorise la participation. La co-opération apporte la preuve de la réalité de la participation. La lucidité, l'engagement, la capacité d'évaluation demandés par l'apprentissage sont des attitudes qui sont indispensables tant pour établir une participation réelle que pour développer des individus autonomes et co-opérants.

Cette cohérence possède une signification importante pour le changement : d'une part, elle indique que le projet réalisé par le changement sera consistant et unifiant, d'autre part, elle exprime aussi qu'il est total et radical, donc qu'il sera long et difficile à obtenir.

Les modes de résolution de chacun des paradoxes présentent une similitude : ils font appel à la mise en place d'interactions sociales spécifiques (participation, apprentissage, expérimentation) qui demandent chacune un mode d'organisation particulier et des attitudes définies. Il reste à définir une pratique pour assurer leurs mises en œuvre.

2. LA DÉTERMINATION DES SPÉCIFICATIONS CRITIQUES

2.1. La faisabilité dans la démarche holistique

La faisabilité d'un projet dépend de la mise en place de structures sociales (organisations apprenantes, dispositifs d'expérimentation, pédagogies, …) animées par des dynamiques fondées sur le développement d'attitudes. Nous n'examinerons pas les modes de résolution des trois paradoxes successivement, ni a fortiori de techniques et de modes opératoires applicables à certaines catégories de situations, mais proposerons une démarche de faisabilité holistique.

Cette démarche est différente de celle qui prévaut dans le cadre de l'approche analytique et que nous appellerons : « la construction mécanique ». Elle s'inspire des modalités de la croissance organique. Les différences de nature entre ces deux processus sont indiquées dans le tableau 2. Elles sont claires et explicites, nous ne les commenterons pas davantage.

La démarche holistique diffère de la démarche analytique, la conception et la réalisation se font en demandant la participation de tous les usagers et en s'appuyant sur la détermination de paramètres critiques, ce qui permet de mettre en œuvre un processus d'apprentissage et d'expérimentation à partir du recueil d'un nombre d'informations limité. Les traits principaux de cette démarche sont indiqués dans le tableau 3, la comparaison avec la démarche analytique les rend explicites.


Tableau 2 :: Comparaison entre modes de réalisation

2.2. Les spécifications critiques.

Les connaissances obtenues à partir des recherche-action effectuées depuis plus de cinquante ans ont montré que les spécifications critiques nécessaires pour agir en situation socio-technique se définissent à partir de trois catégories de variables : a) les problématiques de situation, b) les paramètres critiques, c) les attitudes.

Les problématiques de situation permettent de suivre l'évolution d'une situation, elles décrivent la forme d'une situation, en tenant compte des processus qui s'y déroulent et de leurs interactions. Elles se définissent à partir d'une situation et d'un projet de transformation de cette situation. Les problématiques se construisent à partir d'un diagnostic de la situation. Ce sont des représentations qui intègrent les questions que le sujet se pose : a) pour comprendre les dynamiques en œuvre dans cette situation, b) pour définir son projet et concevoir les actions à mettre en œuvre pour atteindre la finalité poursuivie, c) pour répondre aux problèmes qu'il perçoit. Ces problématiques permettent la définition d'objectifs pertinents à atteindre pour faire évoluer la situation selon une option possible souhaitée.

Les paramètres critiques sont :

des états de fait ou des entités (géographie, climat, histoire, culture, structures sociales, personnalité des individus) des ressources et des contraintes (temps, compétences, finances) des processus (conflits, coopérations) des conjonctures (événements, opportunités, menaces) qui existent ou qui surgissent dans une situation.

Ils peuvent également être des combinaisons des éléments précédents. Les paramètres critiques appartiennent aux domaines physique, technique, économique, institutionnel, législatif, social et humain. Dans les sciences de l'homme, il n'existe pas de lois déterministes, ni de programme génétique qui dirige les actions des individus ou l'évolution des institutions sociales. Il appartient donc à l'homme de constituer délibérément, en s'appuyant sur les connaissances et les expériences accumulées, un programme d'action pour mener à bien son projet. Ce programme doit pouvoir se réaliser dans des conditions locales données, et être aussi à même de s'adapter à leurs variations. Les paramètres critiques constituent donc des ressources à rassembler ou des conditions à maintenir pour qu'un projet puisse aboutir. Les paramètres critiques vont faciliter la détermination des ressources existantes pour atteindre les objectifs, ils souligneront à travers les difficultés à les réunir, les principales contraintes auxquelles se heurte la réalisation.


Tableau 3 :: Démarches de conception et de réalisation.

Nous avons déjà défini les attitudes et montré leur rôle essentiel dans la résolution des paradoxes de la faisabilité. Le développement d'attitudes chez ceux qui pilotent le projet leur permet de répondre aux demandes multiples et inattendues auxquelles ils auront à faire face, car elles les libèrent des habitudes et les autorisent à adopter ou à inventer des comportements originaux. Il n'est pas souhaitable que les autres acteurs au sein du projet aient des réactions stéréotypées face aux sollicitations, car ils doivent pouvoir donner des réponses pertinentes et à la hauteur de la situation. C'est pourquoi le développement d'attitudes chez tous les acteurs est recherché dans un changement social.

Les problématiques de situations, les paramètres et les attitudes sont appelés des spécifications critiques, pour indiquer un dernier principe de la démarche de réalisation. Sur le terrain, il est souvent difficile de distinguer les variables qui sont déterminantes pour la réussite du projet de celles qui ne le sont pas. Aussi le principe heuristique, qui préside au choix de ces variables, est-il de ne retenir que celles qui concernent les enjeux incontournables et d'en garder le nombre minimal. C'est pour cette raison qu'elles sont qualifiées de « critiques », parce que, d'une part leur absence interdirait la réalisation de l'action, et d'autre part étant en nombre minimal, elles définissent une situation où les degrés de liberté pour l'évolution sont nombreux.

Dans la pratique, dès que les problématiques de situation ont indiqué les enjeux importants, que les paramètres ont défini les ressources et les contraintes indispensables, et que les attitudes favorisant les interactions nécessaires ont été identifiées, la démarche de réalisation commence de manière participative, par apprentissage mutuel, en vue de la mise en œuvre d'une première expérimentation.

2.3. La démarche holistique et le changement de culture.

En établissant des interactions nouvelles à travers la participation, l'apprentissage et la coopération, la démarche holistique modifie la socialité des individus engagés dans un même projet. En impliquant ces individus dans des processus d'apprentissage, elle contribue à leur fournir des représentations et des savoirs nouveaux, ce qui à terme modifiera leurs modes de pensée/action, la démarche holistique change donc leur symbolique partagée. En construisant des modes d'action et des procédures pour réaliser la coopération et l'expérimentation, la démarche holistique les introduit dans une technologie modifiée.

La démarche holistique lorsqu'elle vise la faisabilité transforme la socialité, la symbolique et la technologie de l'entité sociale que forme l'ensemble des usagers. Or il s'agit là des trois dimensions qui définissent une culture. Il est aisé d'en conclure que la démarche holistique lorsqu'elle vise la réalisation d'un projet partagé, transforme la microculture de l'entité que forment tous ceux qui sont concernés par ce projet lorsqu'une telle entité existe déjà, ou contribue à créer un lien social entre des individus qui ne se connaissaient pas auparavant, en leur demandant d'inventer une microculture commune.